da.coolreferat.com.ua страница 1страница 2 ... страница 9страница 10
скачать файл







МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Гриф Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України

від 05.12.2012 №1/11-18798


Ю. В. РІБЦУН
КОРЕКЦІЙНА РОБОТА З РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ П’ЯТОГО РОКУ ЖИТТЯ

ІЗ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ
Програмно-методичний комплекс

Київ


2012

УДК 376–056.264: 376.016 : 811.161.2–028.31

ББК 74.356

Р 49


Рекомендовано Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України

(лист № 1/11-18798 від 05.12.2012 р.)

Рецензенти

Вавіна Л. С. – кандидат педагогічних наук, провідний науковий співробітник лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України;

Замрій Н. Б. – голова методичного об’єднання вчителів-логопедів логопунктів при ДНЗ Оболонського району м. Києва, вчитель-логопед дошкільного логопедичного пункту при ДНЗ № 664 Оболонського районного управління освіти м. Києва.
Рібцун, Ю. В.

Р 49 Корекційна робота з розвитку мовлення дітей п’ятого року життя із фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення : програмно-методичний комплекс / Ю. В. Рібцун. – К., 2012. – 258 с.


У програмно-методичному комплексі з урахуванням вимог Базового компонента дошкільної освіти та чинних програм розвитку, виховання і навчання дітей дошкільного віку, психолінгвістичного та діяльнісного підходів представлено спеціальну програму із зазначенням як загальноосвітніх, так і корекційно-розвивальних завдань з розвитку мовленнєвої діяльності дітей п’ятого року життя із фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення (ФФНМ) та окремі аспекти її реалізації.

Запропонована система корекційно-розвивальної роботи дошкільників п’ятого року життя із ФФНМ розрахована на педагогів спеціальних дошкільних навчальних закладів (ДНЗ) компенсуючого типу для дітей із порушеннями мовлення, дошкільних логопедичних пунктів при ДНЗ, працівників реабілітаційних центрів. Окремі матеріали комплексу можуть використовуватись педагогами груп загального розвитку, вчителями дошкільних відділень і підготовчих класів загальноосвітніх шкіл для дітей із тяжкими порушеннями мовлення, студентами педагогічних вузів.



Охороняється Законом про авторське право.

Передрук, копіювання, публікація в електронному вигляді

без письмового дозволу автора заборонені.

© Ю. В. Рібцун



ЗМІСТ
ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА .........................................................................6

Актуальність створення програмно-методичного комплексу ………….6

Структура програмно-методичного комплексу …………………………8

Загальні положення ………………………………………………………10

Зв’язок програмно-методичного комплексу із Базовим компонентом дошкільної освіти ………………………………………………………...13

Науково-теоретичне значення програмно-методичного комплексу …13

Практичне значення програмно-методичного комплексу …………….14

Цільова аудиторія ………………………………………………………..15


РОЗДІЛ 1. ХАРАКТЕРИСТИКА МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ІЗ ФФНМ ..............................................……………………………16

1.1. Стан сформованості анатомо-фізіологічних передумов мовленнєвої функції у дітей із ФФНМ ..................................………………………………...18

1.2. Особливості просодичних компонентів мовлення у дітей із
ФФНМ ......……………………………………………….....................................35

1.3. Стан сформованості фонетичної системи мовлення дітей


із ФФНМ ………………..................................…………………………………..37

1.4. Особливості фонематичної системи мовлення дітей


із ФФНМ …………................................………………………………………..50
РОЗДІЛ 2. ПРОГРАМА КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ФФНМ ………….......…...59
РОЗДІЛ 3. ОРГАНІЗАЦІЯ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНОЇ РОБОТИ
У ГРУПАХ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ ФФНМ
...………………………....161

3.1. Концептуальні підходи до організації ігор-занять в умовах логопедичної групи для дітей із ФФНМ ………………………......................161

3.2. Специфіка використання наочності та мовленнєвого матеріалу у групі для дітей п’ятого року життя із ФФНМ ………………………………168

3.3. Логопедична лялька – важлива складова ігор-занять у спеціальному ДНЗ компенсуючого типу ……………………………………………………180


РОЗДІЛ 4. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ПРОВЕДЕННЯ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ІЗ ФФНМ, ІГРИ ТА ВПРАВИ ...............................198

4.1. Формування передумов оволодіння фонетико-фонематичною складовою мовлення під час логопедичних ігор-занять у середній групі для дітей із ФФНМ………………………………………………………………….198

4.2. Ігри з кольором як засіб корекції ФФНМ у дітей п’ятого року життя …………………………………………………………………………....212

4.3. На допомогу вчителю-логопеду: зразки домашніх завдань у логопедичній групі для дітей із ФФНМ …………………………...................222


ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА …………………………………………….232
ДОДАТКИ ……………………………………………………………………...239

А. Мовленнєва картка обстеження дітей із ФНМ і ФФНМ ………….239

Б. Зразки діагностичних завдань для вивчення фонетико-фонематичної складової мовлення дітей із ФФНМ …………………....................................248

В. Зразки віршованого матеріалу для розвитку фонематичних процесів у дітей …………………………………………………………………………..254

Г. Звукова абетка ………………………………………………………..255

Д. Звуко-рухова абетка …………………………………………………256


ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА



Актуальність створення програмно-методичного комплексу

Формування мовленнєвої компетентності – одне із пріоритетних завдань всебічного гармонійного розвитку дитини у дошкільному навчальному закладі (ДНЗ), зокрема у спеціальному компенсуючого типу для дітей із порушеннями мовлення (ПМ).

Однією з найпоширеніших мовленнєвих вад у дітей дошкільного віку є фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФНМ), який полягає у порушенні фізичного, фізіологічного і психологічного механізмів фонемоутворення при збереженні нормального слуху та інтелекту. За дослідженнями різних авторів Європи та СНД порушення звуковимови спостерігається у 17–42% дітей дошкільного віку, причому існує стійка тенденція до збільшення цього показника. Так, за даними професора М. Ханемана (Майнський університет) за останні п’ять років ці показники зросли більше, ніж на 20%.

Проблемі навчання та виховання дошкільників із ФФНМ присвячені численні науково-методичні дослідження, в яких розглядаються методи діагностики та корекції фонетико-фонематичних відхилень у дітей (Г. А. Каше, С. В. Коноваленко, Ю. В. Рібцун, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна та ін.). Спеціальні програми для навчання дошкільників із вадами мовленнєвого розвитку, у т. ч. й дітей із ФФНМ [4, 11, 56 та ін.], якими користуються у близькому зарубіжжі, можна умовно розділити на дві групи: загальні, які спираються на психолого-педагогічну класифікацію мовленнєвих порушень, та такі, що фокусуються на конкретній проблемі і базуються на клініко-педагогічній класифікації.

В Україні сьогодні підтримуються ідеї психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень, проте їх різнорідність потребує детального аналізу. Тож при розробці спеціальних програм виникає потреба у врахуванні як загального логопедичного висновку, так і диференційованого підходу до подолання мовленнєвих порушень.

Через відсутність вітчизняних корекційних програм, вчителі-логопеди використовують російські системи навчання та виховання дітей із ФФНМ, які охоплюють старший дошкільний (Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна) та молодший шкільний вік (Г. А. Каше, Л. Ф. Спірова, А. В. Ястрєбова). Проте проведення ранньої діагностики порушень мовленнєвого розвитку та надання своєчасної корекційно-педагогічної допомоги дітям молодшого дошкільного віку має пріоритетне значення. Дослідження М. Х. Швачкіна доводять, що фонематичне сприймання всіх звуків завершується до кінця другого року життя, а Т. В. Александрова та М. М. Аманатова підкреслюють, що фізіологічна дислалія, яка притаманна дітям трирічного віку, у чотирирічних дітей вже не спостерігається. Це означає, що вже на п’ятому році життя дитини можна виявити відставання у формуванні звуковимови внаслідок дефектів сприймання та вимови фонем. Саме тому відповідно до „Порядку комплектування дошкільних навчальних закладів (груп) компенсуючого типу”, затвердженого спільним наказом Міністерства освіти і науки України та Міністерства охорони здоров’я України № 240/165 від 27.03.2006 р. [18], у логопедичні групи для дітей із фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення і приймаються дошкільники, починаючи з чотирьох років.

Складний ступінь мовленнєвого порушення потребує тривалої копіткої логопедичної роботи, саме тому існуючі російські корекційні програми для навчання дітей із ФФНМ [11, 56], за якими працюють вітчизняні вчителі-логопеди, розраховані на два роки (старша та підготовча групи дитячого садка). Відповідно до наказу МОН України „Про прийом дітей до 1 класу загальноосвітніх навчальних закладів” № 204 від 07.04.2005 р. до 1 класу загальноосвітнього навчального закладу зараховують дітей, як правило, з 6 років, тому підготовчих груп у ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ немає. Це свідчить, що корекційно-розвивальну роботу слід проводити упродовж двох років, починаючи з середньої групи, тобто з чотирьох років.

В існуючих корекційних програмах подолання ФФНМ зводиться лише до цілеспрямованої логопедичної роботи з корекції звукової складової мовлення та фонематичного недорозвитку, що не враховує уявлень про мовлення як цілісну єдину систему у поєднанні фонетико-фонематичної, лексико-граматичної складових і зв’язного мовлення. Варто також наголосити на загальній тенденції російських і білоруських програм у розвитку лексичної складової мовлення виходити з тематичного розподілу мовленнєвого матеріалу шляхом використання упродовж навчального року так званих лексичних тем, тобто застосування лінґводидактичного підходу.

На відміну від них, у сучасній українській логопедії основний акцент робиться на використанні у діагностичній та корекційно-розвивальній роботі психолінгвістичного підходу, що полягає у врахуванні загальнофункціональних і специфічних мовленнєвих механізмів, які у тісному взаємозв’язку дають змогу повноцінно оволодіти мовленням (Е. А. Данілавічютє, Ю. В. Рібцун, Є. Ф. Соботович, В. В. Тищенко, Л. І. Трофименко та ін.).

Все вищезазначене свідчить, що на даному етапі розвитку логопедичної науки досі не розроблена система корекційно-розвивального навчання та виховання дітей п’ятого року життя із ФФНМ. Саме тому нами і був створений програмно-методичний комплекс „Корекційна робота з розвитку мовлення дітей п’ятого року життя із фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення”.



Структура програмно-методичного комплексу

Програмно-методичний комплекс з розвитку мовлення (від лат. complexus – сполучення, зв’язок) – це сукупність короткого викладу основних положень діяльності вчителя-логопеда, змісту і шляхів логопедичної роботи відповідно паспортного віку дітей, що в цілому складають єдину систему корекційно-розвивальної роботи.

Авторський програмно-методичний комплекс складається з 4 розділів:



1. Характеристика мовленнєвого розвитку дітей із ФФНМ.

У ньому подано загальну характеристику мовлення дітей п’ятого року життя із ФФНМ.



2. Програма корекційної роботи з розвитку мовлення дітей із ФФНМ.

У даному розділі, з урахуванням Базового компонента дошкільної освіти [2], представлено основні освітні лінії, виділено освітні напрями, наведено перелік показників розвитку, які можуть бути сформовані на п’ятому році життя у дошкільника із ФФНМ упродовж навчального року, розписано спрямованість корекційно-розвивальної роботи із зазначенням як загальноосвітніх, навчально-виховних, так і корекційно-розвивальних завдань, запропоновано зразки способів їх вирішення.



3. Організація корекційно-розвивальної роботи у групах для дітей із ФФНМ.

У розділі розкриті окремі аспекти організації корекційно-розвивальної роботи у середній логопедичній групі для дітей із ФФНМ.



4. Методичні рекомендації щодо проведення корекційної роботи з розвитку мовлення дітей із ФФНМ, розвивальні ігри та вправи.

У розділі викладено окремі аспекти реалізації корекційно-розвивальної програми з розвитку мовлення дітей п’ятого року життя із ФФНМ, представлені зразки ігрових завдань і вправ.

Програмно-методичний комплекс містить також список використаної літератури та додатки.

Така послідовність побудови комплексу виходить із наступних логічних висновків, зроблених на основі проведених нами експериментальних досліджень:



  1. Базисом роботи вчителя-логопеда є програма корекційного навчання.

  2. Підґрунтям створення програми є динамічне вивчення мовленнєво-мисленнєвої діяльності дошкільників, за результатами якого складається характеристика мовлення дітей.

  3. Методичне забезпечення корекційно-розвивального навчання складають методичні рекомендації.

  4. Формами реалізації навчально-виховного процесу є ігри та вправи з мовленнєвими завданнями

  5. Взаємодія педагогів ДНЗ – запорука успішного подолання мовленнєвих вад у дітей.

Загальні положення [*, 19, 44, 46]1

Методологічна основа створення програмно-методичного комплексу

Методологічною основою розробленого програмно-методичного комплексу стали:

– вчення про мову як знакову систему (Ф. Б. Березін, В. Д. Головін, А. І. Грищенко, О. О. Леонтьєв, Л. І. Мацько, В. В. Німчук, О. М. Шахнарович та ін.);

– вчення про практичний взаємозв’язок мовлення та мислення (Д. Браун, Дж. Брунер, Л. С. Виготський, Дж. Грін, М. І. Жинкін, О. О. Леонтьєв, Ж. Піаже, Д. П. Слобін, О. М. Шахнарович та ін.);

– вчення про різні види мовленнєвої діяльності, їх психофізіологічну структуру, загальнофункціональні та специфічні мовленнєві механізми (Т. В. Ахутіна, М. М. Вятютнєв, Дж. Грін, М. І. Жинкін, І. О. Зимня, О. О. Леонтьєв, О. Р. Лурія, Д. П. Слобін, Є. Ф. Соботович, Л. А. Чистович);

– сучасне вчення про анатомо-фізіологічні основи мовленнєвої діяльності (Д. В. Гамов, Б. М. Гріншпун, М. А. Піскунов та ін.);

– теорія центральної організації рухів та усного мовлення (М. О. Бернштейн, М. Є. Введенський, О. Р. Лурія, О. О. Ухтомський);

– положення про взаємовплив формування ручної моторики та розвитку мовленнєвої діяльності (М. О. Бернштейн, В. М. Бєхтєрєв, М. М. Кольцова, Л. В. Фоміна та ін.);

– положення про функціональну єдність фонетичного та фонематичного компонентів мовленнєвої діяльності (В. І. Бельтюков, О. М. Гвоздєв, М. І. Жинкін, Р. Є. Левіна, В. К. Орфінська, М. Х. Швачкін);

– сучасні уявлення про багаторівневу структуру процесу сприймання мовлення (О. М. Вінарська, В. І. Галунов, М. І. Жинкін, І. О. Зимня, Л. А. Чистович);

– уявлення про розвиток мовлення в дитячому віці (зокрема, про механізми формування звуковимовного компонента в нормальному онтогенезі) (Л. С. Виготський, М. І. Жинкін, О. Р. Лурія, Л. Г. Парамонова, М. Ю. Хватцев);

– наукові дані про етапи розвитку фонематичних функцій в онтогенезі (Д. Б. Ельконін, Р. І. Лалаєва, В. К. Орфінська, Є. Ф. Соботович та ін.);

– концепція про структуру мовних знань, механізми їх засвоєння та особливості оволодіння мовленнєвою діяльністю на практичному рівні у процесі нормального і порушеного онтогенезу, зокрема артикуляторними та акустичними характеристиками звуків мовлення (В. І. Бельтюков, Л. С. Виготський, М. І. Жинкін, Н. С. Жукова, М. Зеєман, І. О. Зимня, О. О. Леонтьєв, Р. Є. Лєвіна та ін.);

– сучасні наукові уявлення про симптоматику та структуру мовленнєвого дефекту при ФФНМ (Г. В. Гуровець, Р. І. Мартинова, Л. В. Мєлєхова, Т. Б. Філічева, Н. О. Чевельова та ін.);

– вчення про методи комплексної діагностики і корекції порушень мовленнєвого розвитку у дітей (Л. С. Волкова, К. Карлепп, Р. І. Лалаєва, В. І. Лубовський, О. Р. Лурія, О. М. Мастюкова, О. К. Орфінська, Є. Ф.Соботович, Н. М. Трауготт та ін.);

– психолінгвістичний підхід до аналізу та корекції порушень мовленнєвого розвитку дитини (О. О. Леонтьєв, Д. П. Слобін, Є. Ф. Соботович, О. М. Шахнарович, М. Х. Швачкін та ін.);

– діяльнісний підхід у системних наукових дослідженнях (В. В. Давидов, В. П. Зінченко, О. О. Конопкін, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, В. Д. Шадріков, Г. П. Щедровицький та ін.);

– концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку (Є. Ф. Соботович);

– нормативні показники і критерії оцінки мовленнєвого розвитку дошкільників (Є. Ф. Соботович).

Згідно із сучасними уявленнями про структуру дефекту при ФФНМ характерним для дітей цієї категорії є поєднання порушень вимови та сприймання фонем рідної мови, незавершеність процесу формування вимови та сприймання звуків, що різняться тонкими артикуляційними чи акустичними ознаками, а тому завданням діагностичної роботи було виявлення не лише окремих симптомів порушеного мовленнєвого розвитку, а й, насамперед, зв’язків між ними, встановлення ієрархії виявлених відхилень та наявних збережених ланок.



Принципи, покладені в основу створення програмно-методичного комплексу

Зміст корекційного навчання з розвитку мовлення дітей п’ятого року життя із ФФНМ був розроблений з урахуванням основних принципів, а саме: 1) загальнодидактичних: а) системності; б) комплексності; в) наочності; г) доступності; д) індивідуального підходу; е) відповідності програмним вимогам дошкільних навчальних закладів загального розвитку [7, 8, 54]; 2) спеціальних: а) онтогенетичного; б) корекційної спрямованості навчання та виховання; в) урахування симптоматики порушення і структури мовленнєвого дефекту; г) диференційованого підходу до формування усного мовлення; д) врахування зони актуального і найближчого розвитку дитини.

Вказані теоретичні положення та перераховані принципи дали змогу створити комплексність, цілісність і системність корекційно-розвивальної роботи в умовах середньої вікової групи спеціального дошкільного навчального закладу (ДНЗ) компенсуючого типу для дітей із порушеннями мовлення (ПМ).

Зв’язок програмно-методичного комплексу з оновленим

Базовим компонентом дошкільної освіти

Найважливішим розділом програмно-методичного комплексу є програма корекційного навчання з розвитку мовлення дітей. Одним із шляхів оновлення змісту дошкільної педагогіки є компетентнісний підхід до розвитку особистості, збалансованість набутих знань, умінь, навичок, сформованих бажань, інтересів, намірів та особистісних якостей і вольової поведінки дитини, про що вказується у Базовому компоненті дошкільної освіти [2]. Формування усіма педагогами (вчителем-логопедом, вихователями, музичним керівником, інструктором з фізичного виховання, практичним психологом) мовленнєвої компетентності дошкільників під час ігор-занять і режимних моментів – найважливіше завдання спеціального ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ.



Науково-теоретичне значення програмно-методичного комплексу

Наукове значення розробки програмно-методичного комплексу полягає в тому, що:



  • на основі комплексної діагностики мовлення визначено структуру мовленнєвого дефекту у дітей п’ятого року життя із ФФНМ та його патогенез із позицій психолінгвістичного підходу, окреслено контингент дошкільників середньої логопедичної групи для дітей із ФФНМ;

  • обґрунтовано концептуальні засади створення і реалізації комплексної спеціальної програми корекційної роботи з розвитку мовлення дітей для роботи вчителів-логопедів і вихователів логопедичної групи із урахуванням психолінгвістичного та діяльнісного підходів, принципу дитиноцентризму, формування слухо-вимовних функцій та операцій у нормальному онтогенезі (В. П. Зінченко, О. О. Конопкін, Р. І. Лалаєва, О. М. Леонтьєв, Є.-П. Пуошлєнє, С. Л. Рубінштейн, Є. Ф. Соботович, Г. П. Щедровицький та ін.);

  • вперше в логопедії обґрунтовано та доведено необхідність охоплення логопедичною роботою з дітьми із ФФНМ цілісної структури мовленнєвої діяльності, що знайшло своє відображення у корекційній програмі, в якій паралельно запропоновано зміст формування як лінгвістичного, так і комунікативного компонента в їх дифузності та тісному взаємозв’язку, що допоможе забезпечити комплексний розвиток мовлення як системи;

  • з метою попередження дисграфій, дизорфографій і дислексій вперше запропоновано розпочати формування навичок читання у дітей починаючи з чотирирічного віку.

Практичне значення програмно-методичного комплексу

Практичне значення розробки програмно-методичного комплексу полягає в тому, що:



  • дотримано компетентнісної парадигми спеціальної освіти, як необхідної та вирішальної для гармонійного розвитку дитячої особистості;

  • простежена тенденція до балансу біологічного, психічного та соціального віку та набуття відповідності психофізичного розвитку дитини паспортному віку, що і є завданням спеціальної дошкільної освіти в цілому;

  • урівноважено навчально-виховні завдання, як загальноосвітнього, психологічно-розвивального, так і корекційно-розвивального змісту, включено завдання на формування таких вербальних і невербальних дій, практичних операцій, розвиток яких забезпечує повноцінне оволодіння дитиною правильним мовленням;

  • розроблено зміст програми, яка включає вимоги як Базового компонента дошкільної освіти (загальноосвітній блок), так і корекційної спрямованості навчання та виховання (корекційний блок), з обов’язковим урахуванням наявних компенсаторних можливостей дошкільників п’ятого року життя із ФФНМ;

  • визначено показники сформованості мовленнєвої діяльності дитини п’ятого року життя із ФФНМ у всіх освітніх напрямах на кінець навчального року.

Цільова аудиторія

Запропонована система корекційно-розвивального навчання дітей п’ятого року життя із ФН (ФНМ) і ФФНМ розрахована на педагогів спеціальних ДНЗ компенсуючого типу для дітей із ПМ, учителів-логопедів дошкільних логопедичних пунктів при ДНЗ, працівників реабілітаційних центрів. Окремі матеріали комплексу можуть використовуватись педагогами груп загального розвитку, вчителями дошкільних відділень і підготовчих класів загальноосвітніх шкіл для дітей із тяжкими порушеннями мовлення, студентами педагогічних вузів під час вивчення курсів „Логопедія”, „Спеціальна методика дошкільного виховання”.



РОЗДІЛ 1

ХАРАКТЕРИСТИКА МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ
ІЗ ФФНМ

Розвиток мовленнєвої компетентності є першочерговим завданням спеціального дошкільного навчального закладу (ДНЗ) компенсуючого типу для дітей із порушеннями мовлення (ПМ). Корекційно-розвивальна робота передбачає формування у дошкільників умінь вправно, координовано володіти артикуляційним, дихальним і голосовим апаратами, чітко вимовляти та розрізняти звуки, відтворювати складову структуру слів, добирати відповідні слова і граматично правильно будувати речення та зв’язні висловлювання.

За психолого-педагогічною класифікацією мовленнєвих вад до порушень засобів спілкування, крім загального недорозвитку мовлення, відносять фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФНМ) – порушення процесів формування звуковимовної системи рідної мови у дітей із різними мовленнєвими розладами внаслідок дефектів сприймання та вимови фонем.

Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення має кілька ступенів вираження, а саме: а) легкий, при якому спостерігаються недостатнє розрізнення фонем, труднощі у звуковому та складовому аналізі, особливо у виділенні порушених у вимові звуків однієї фонетичної групи; б) середній, який характеризується недостатньою диференціацією значної кількості звуків із кількох фонетичних груп, навіть при їх правильній вимові; в) тяжкий, коли навички звукового та складового аналізу формуються зі значними труднощами і важко диференціюються відношення між звуковими елементами (Г. А. Каше, В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна та ін.).

За клініко-педагогічною класифікацією до порушень фонаційного (тобто зовнішнього) оформлення висловлювання відносять дислалію, ринолалію та дизартрію. Проте наше дослідження показало, що контингент дошкільників середньої логопедичної групи для дітей із ФФНМ є різнорідним2.

До його складу входять:

а) дошкільники із порушенням звуковимовної складової мовлення при збереженій іннервації та без анатомо-фізіологічних дефектів мовленнєвого апарату (діти з дислалією)3;

б) діти із порушенням звуковимови внаслідок недостатньої іннервації мовленнєвого апарату (дошкільники з дизартрією);

в) дошкільники з порушеннями тембру голосу та звуковимови, обумовленими анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого апарату (діти з ринолалією);

г) діти з недостатньо сформованою звуковимовною складовою та з патологічно прискореним темпом мовлення (дошкільники з тахілалією на фоні простої дислалії);

ґ) дошкільники з порушеннями голосу (діти з дисфонією) на фоні простої дислалії;

д) діти з порушеною звуковимовою, яка стала для них звичкою (найчастіше через наслідування дефектної звуковимови членів родини).

Наявність в одній групі такої кількості дітей із різними логопедичними висновками потребує диференційованого підходу, як до діагностики, так і до подолання виявлених мовленнєвих порушень.

Щоб дати найбільш повну характеристику ФФНМ у дітей п’ятого року життя, варто окреслити специфічні особливості мовлення за такими напрямами:

1) анатомо-фізіологічні передумови мовленнєвої функції;

2) просодичні компоненти мовлення;

3) фонетична складова мовлення;

4) фонематична складова мовлення.

Опис діагностичних завдань і мовленнєву картку обстеження представлено у додатках А, Б.


1.1. Стан сформованості анатомо-фізіологічних передумов мовленнєвої функції у дітей із ФФНМ

З метою з’ясування стану сформованості анатомо-фізіологічних передумов мовленнєвої функції дошкільників п’ятого року життя із ФФНМ доцільно охарактеризувати: а) артикуляційну моторику; б) фонацію;


в) дихання.

Стан сформованості артикуляційної моторики [*, 39]

Під час вивчення стану орального праксису зверталася увага на кінетичну та кінестетичну основу мовлення дошкільників п’ятого року життя із ФФНМ. З цією метою дітям пропонувалися як статичні, так і динамічні вправи. Особлива увага зверталася на анатомічну будову артикуляційного апарату з урахуванням наступних характеристик:



  • губи – нормальні, товсті, тонкі, вкорочення верхньої губи, наявність розщеплення, неповне змикання губ, рухливі, малорухливі, парез;

  • зуби – дрібні, великі, рідкі, діастеми, поза щелепною дугою, находять один на один, зайві;

  • щелепи, прикус – прогенія, прогнатія; нормальний, відкритий передній чи боковий;

  • язик – нормальний, макроглосія, мікроглосія, довгий, короткий, широкий, м’ясистий, не вміщається у роті, вузький, тонкий, рухливий, малорухливий, в’ялий, напружений, наявність девіацій язика;

  • під’язикова зв’язка та вуздечка губи – нормальна (довжина під’язикової зв’язки в нормі 1,5 см), довга, вкорочена (близько розташована до кінчика), натягнута, роздвоєна, відсутня, рухлива, малорухлива, з післяопераційним вузлом, наявна спайка (тяж) з тканинами під’язикової області чи самого язика, спадкова, не спадкова аномалія;

  • тверде піднебіння – нормальне, низьке, пласке, готичне, широке, проопероване, з розщепленням (частковим, повним, сумбукозним), обтуратором;

  • м’яке піднебіння – нормальне, вкорочене, роздвоєне (синдром сердечка), відсутнє, рухливе, в’яле, напружене, провисле, паретичне (повний, однобічний парез), відхилене вбік;

  • слизова оболонка губ – не має пошкоджень, має деякі пошкодження внаслідок частого прикушування.

Характер прикріплення вуздечки губи до центральної зовнішньої сторони ясен перевіряється вчителем-логопедом шляхом горизонтального відведення верхньої губи дитини. Якщо сосочок ясен напружується, злегка відтягується від зубів і бліднішає, це свідчить про недостатність функціонування вуздечки. Саме це може бути приводом для проведення пластичної операції з переміщення місця прикріплення вуздечки губи в область основи міжзубного сосочка.

Насьогодні пластика під’язикової зв’язки, вуздечок верхньої та нижньої губ проводиться у стоматологічних поліклініках хірургами-стоматологами. Щоб вирішити питання щодо доцільності проведення такої операції, вчитель-логопед направляє дитину до лікаря-ортодонта, який після кваліфікованого огляду робить відповідний висновок, що дозволяє хірургу-стоматологу прийняти остаточне рішення.

З метою обстеження стану м’язів м’якого піднебіння пропонувалося вимовляти голосні звуки на твердій та м’якій атаці („Довгий і короткий”).

Нами також обстежувався кінестетичний і кінетичний оральний праксис. Під час вивчення кінетичного праксису дошкільникам пропонувалося діагностичне завдання „Веселі мавпочки”, в якому діти, отримавши зоровий зразок, переключалися з одного артикуляційного укладу на інший 2–3 рази підряд (вправи „Годинничок”, „Гойдалка”, „Клоун”). Досліджуючи кінестетичний праксис, перевірялось, як дитина в ігровому завданні „Замри” може утримувати показані вчителем-логопедом артикуляційні уклади, відтворюючи цілісний образ (вправи „Лопаточка”, „Голочка”, „Чашечка”). Слід відмітити, що порушення кінестетичного праксису поєднувалося із недостатньою сформованістю зорово-просторового сприймання і обумовлювалося недорозвитком у дітей уявлень про артикуляцію окремих фонем.

З метою виявлення силових характеристик м’язового тиску при жуванні та особливостей ковтання учитель-логопед може бути присутнім під час прийому їжі дошкільниками, спостерігаючи за ними. При правильному (соматичному) ковтанні кінчик язика впирається у передню третину твердого піднебіння, а при інфантильному ковтанні (коли батьки годують дитину лише рідкою чи напіврідкою їжею) повноцінний акт жування не формується, внаслідок чого язик знаходиться між зубами, а губами дитина часто виконує смоктальні рухи. Таке розташування язика між зубами може стати звичкою і негативно впливати на формування вимови звуків. Сильний м’язовий тиск під час пережовування їжі часто обумовлює виникнення деформацій щелепно-лицьової області і як результат – порушення звуковимови.

Дошкільники з дислалією

До середньої логопедичної групи для дітей із ФФНМ приймаються дошкільники в основному з поліморфними порушеннями, при яких дефектно вимовляються звуки різних груп (переважно шиплячі та сонорні приголосні). Проте це не означає, що діти з порушеним одним чи кількома однорідними за артикуляцією звуками не потребують логопедичної допомоги. Корекцію мовлення таких дошкільників варто здійснювати у логопедичному кабінеті районної поліклініки з метою попередження закріплення у них неправильної звуковимови.

Серед контингенту дошкільників п’ятого року життя із ФФНМ було виділено групи дітей із різними формами дислалії, а саме:

– з функціональною дислалією, при якій повністю відсутня органічна основа порушення звуковимовної складової мовлення. Причинами виступають неправильне виховання мовлення дитини у сім’ї, мовлення дитини за патологічним наслідуванням, двомовність у сім’ї, педагогічна занедбаність;

– з акустико-фонематичною дислалією, при якій відмічаються дефекти звукового оформлення мовлення, що обумовлені вибірковою несформованістю операцій переробки фонем за їх акустичними параметрами у сенсорній ланці механізму сприймання мовлення;

– з артикуляторно-фонематичною дислалією, при якій виявляються порушення, причинами яких виступає несформованість операцій відбору фонем за їх артикуляторними параметрами у моторній ланці породження мовлення;

– з артикуляторно-фонетичною дислалією, при якій спостерігаються дефекти звукового оформлення мовлення, що обумовлюються неправильно сформованими артикуляторними укладами.

Якщо у дошкільників з акустико-фонематичною дислалією не спостерігається відставань у сформованості артикуляційної моторики або виявляються незначні порушення, які негативно не впливають на формування звуковимови, то у дітей з іншими формами дислалії спостерігаються значні порушення, що позначаються на формуванні мовленнєвої функції в цілому.

У дітей з функціональною дислалією відмічається недостатня рухливість органів артикуляційного апарату (язика, губ, нижньої щелепи). Проте виконання статичних і динамічних вправ за вербальними інструкціями вчителя-логопеда та за наслідуванням дає стійкий позитивний ефект. Серед дітей із артикуляторно-фонематичною дислалією виділилося дві підгрупи. Якщо дошкільники першої з них мають у цілому сформовану артикуляторну базу, то у дітей другої підгрупи вона виявляється несформованою, що проявляється у труднощах переключення з одного укладу на інший. Виконання окремих вправ та їх серій без зорової опори часто викликає значні утруднення і потребує залучення дзеркала.

Було помічено, що форма твердого піднебіння та розмір язика, його довжина, взаємозалежні. Так, наприклад, коли у дитини пласке тверде піднебіння, то язик невеликий і короткий, а якщо піднебіння має готичну форму, то язик масивний і довгий. При такій будові мовнорухового апарату дошкільники не в змозі самостійно скоординувати положення язика відносно твердого піднебіння, що і є однією з причин неправильної звуковимови.

У дошкільників із артикуляторно-фонетичною дислалією спостерігаються органічні дефекти периферичного мовленнєвого апарату, його кісткової та м’язової будови, а саме:

– вкорочення під’язикової зв’язки, що обумовлює труднощі підняття кінчика язика та вимови верхньоязикових звуків;

– неповороткий, надто великий язик, який не вміщається в роті, що обумовлює складність звуковимови;

– неправильна будова піднебіння (готичне, пласке), що утруднює артикуляцію багатьох звуків;

– дефекти будови щелеп: а) прогнатія, коли верхня щелепа сильно виступає вперед; б) прогенія, коли нижня щелепа виступає вперед; в) відкритий прикус, коли між зубами верхньої та нижньої щелеп при їх зімкненні залишається проміжок; г) відкритий прикус, коли між передніми верхніми та нижніми зубами залишається щілина; д) прямий прикус, коли зуби обох рядів абсолютно симетричні; е) боковий відкритий прикус, що робить мовноруховий апарат малорухомим; є) глибокий прикус, коли верхня щелепа опускається донизу і контактує із внутрішньою стороною зубів нижньої щелепи.

Доцільно зазначити, що найсприятливішою для мовленнєвої діяльності є ортогнатія – такий вид прикусу, коли передні верхні зуби ледь находять на зуби нижньої щелепи. Проте серед дошкільників із ФФНМ значна кількість таких, які, за висновками ортодонта, мають деформації верхньої щелепи. Це обумовлено шкідливими звичками (смоктання пальців чи язика, кусання губ, гризіння нігтів або інших сторонніх предметів), порушенням функції жування, ротовим або змішаним типом дихання, а також неправильним положенням дитини під час сну, коли вона підкладає кулачок під щоку, тощо.

Дослідження лікарів-ортодонтів А. Л. Асатряна, Л. Л. Нікіфорової, Ф. Я. Хорошилкіної та ін. свідчать, що порушення вимови передньоязикових [т] і [д] може спостерігатися при відкритому прикусі, недостатній рухливості язика, особливо підняття його кінчика вгору, розташуванні язика між зубами, при неправильному ковтанні. Спотворенню шиплячих звуків сприяють: глибокий прикус, прогнатія, язиковий нахил зубів (коли зуби наче загортаються всередину), обмежена рухливість язика та губ.

Міжзубний сигматизм, що поширений у дітей цієї категорії, також виникає внаслідок різних аномалій прикусу. При цьому рот у дошкільників, навіть у стані спокою, постійно напіввідкритий, язик знаходиться між зубами, помітне послаблення тонусу кругового м’яза рота.

Боковий відкритий прикус може спричинити боковий, а прогнатія – губно-зубний сигматизм. При прогенії утруднюється розташування широкого кінчика язика за нижніми різцями, що необхідно для вимови свистячих, а при прогнатії – розташування язика за верхніми зубами, що значно спотворює вимову шиплячих. При передньому відкритому прикусі кінчик язика просувається у щілину між різцями, що надає звуку відтінку шепелявості, при боковому відкритому прикусі боковий край язика просувається у щілину між корінними зубами і саме туди витікає повітряний струмінь, що надає звукам відтінку хлюпання. При глибокому різцевому перекритті також спостерігається сигматизм шиплячих звуків, тому що відстань між твердим піднебінням і дном ротової порожнини недостатня для нормальної артикуляції. При вузькому готичному піднебінні необхідно слідкувати, щоб язик дитини не заходив за горбочки, адже тоді він буде загинатися та спотворювати звучання шиплячих.

Варто пам’ятати, що відхилення в будові органів мовнорухового апарату не завжди спричиняють порушення звуковимови, але часто виступають такими факторами, які ускладнюють артикулювання звуків. Саме тому вчитель-логопед має приділяти значну увагу роботі з батьками стосовно догляду та лікування зубо-щелепної системи у дітей.

У дошкільників спостерігаються утруднення в утриманні певного артикуляційного укладу, недостатньому обсязі диференційованих рухів. Виконання вправ потребує їх сумісного виконання з учителем-логопедом.

Дошкільники з ринолалією

У результаті обстеження серед контингенту дошкільників п’ятого року життя із ФФНМ було виділено групи дітей із різними формами ринолалії, а саме:

– з функціональною відкритою ринолалією, яка обумовлюється недостатнім підйомом м’якого піднебіння при фонації у дошкільників із в’ялою артикуляцією;

– з вродженою відкритою ринолалією, причиною якої виступає вроджене розщеплення м’якого та / чи твердого піднебіння, вкорочення м’якого піднебіння;

– із задньою закритою ринолалією, котра обумовлена значними аденоїдними розрощеннями, наявністю фібром і поліпів у ділянці носоглотки, зрощенням м’якого піднебіння із задньою стінкою глотки;

– з функціональною закритою ринолалією, причиною якої є невротичні розлади.

У дошкільників із функціональною відкритою, задньою закритою та функціональною закритою ринолалією змін твердого чи м’якого піднебіння не спостерігається, обсяг диференційованих рухів виявляється збереженим, при виконанні окремих вправ та їх серій помічаються лише незначні труднощі у підйомі та загальній рухливості передньої частини язика, особливо його кінчика.

Серед дітей із вродженою відкритою ринолалією було виділено 3 підгрупи дітей. Першу підгрупу складають діти з неповним розщепленням піднебіння без деформації шкіряно-хрящового відділу носа; дошкільники другої підгрупи мають неповні розщеплення м’якого піднебіння та розщеплення м’якого і твердого піднебіння; до третьої підгрупи відносяться діти з комбінованим дефектом у вигляді поєднання розщеплення піднебіння та губи. Частина дітей була прооперована (хейлопластика) або вони чекали наступного етапу операції (уранопластика).

Рухливість губ у дошкільників обмежена, фіксується їх недостатня участь при вимові лабіалізованих голосних, губно-губних та губно-зубних приголосних. У переважної більшості дітей цієї групи зуби рідкі, карієсні, спостерігається ослаблення оральної чутливості у ротовій порожнині внаслідок дисфункції сенсомоторних провідних шляхів через неповноцінні умови годування у грудному віці (М. Едвардс). Язик тонкий, відмічається високий підйом його кореня і зсув у задню частину ротової порожнини. Було помічено наступну тенденцію: якщо під час твердої атаки звука [а] увулярний язичок відхиляється в сторону, має блідо-рожеве забарвлення, то у дитини, скоріше за все, наявні ті чи інші захворювання носа та / чи носоглотки (розрощення аденоїдів, поліпи, викривлення носової перетинки тощо), причому з протилежного до відхилення боку.

Дошкільники з дизартрією

З метою диференційної діагностики мовленнєвих порушень та виявлення стертих форм дизартрії, крім виконання окремих статичних та динамічних вправ і їх серій, дітям пропонувались функціональні проби (О. М. Вінарська, О. М. Мастюкова, І. І. Панченко), у першій з яких („Тік-так”) дитину просили відкрити рот, висунути язик вперед та утримувати його по середній лінії, одночасно слідкуючи очима за предметом, що переміщується в сторону. Проба свідчила про дизартрію, якщо у момент руху очей вправо / вліво відмічалося деяке відхилення язика у той самий бік. У другій пробі („Туркотливе горлечко”) вчитель-логопед прикладав руки до шиї дитини, котра виконувала артикуляційні вправи. Напруження шийної мускулатури, що відчувалося під час виконання найбільш тонких диференційованих рухів язиком, свідчило про прояви дизартрії.

Результати проведених нами досліджень серед контингенту дошкільників п’ятого року життя із ФФНМ дозволили виділити кілька груп дітей з різними формами дизартрії, а саме:

– з першим варіантом коркової дизартрії, причинами якої є двобічні ураження нижнього відділу передньої центральної звивини (за результатами енцефалограм);

– з другим ступенем спастичної форми псевдобульбарної дизартрії (за G. Tardier), що виникає внаслідок двобічного ураження рухових корково-ядерних шляхів, які йдуть від кори головного мозку до ядер черепних нервів стовбура (за висновками невропатолога);

– зі стертою дизартрією, що являє собою складний синдром центрально-органічного ґенезу і проявляється у неврологічних, психологічних та мовленнєвих симптомах.

У дошкільників з першим варіантом коркової дизартрії вибірковий корковий парез окремих м’язів язика призводить до обмеженості обсягу найбільш тонких ізольованих рухів, зокрема підйому кінчика язика вгору. У дітей спостерігається вибіркове підвищення м’язового тонусу (у м’язах кінчика язика), обмеженість диференційованих рухів, а також порушення їх темпу і плавності.

У дітей зі спастичною формою псевдобульбарної дизартрії обмеженість довільних рухів м’язів артикуляційного апарату ускладнюється наявністю синкінезій, хоча довільні рефлекторні рухи повністю збережені.

Язик у переважної більшості дошкільників напружений і відтягнутий назад, а його спинка заокруглена та закриває вхід у глотку. Кінчик язика не виражений, а вся його маса важко утримується по середній лінії, то відхиляючись вбік, то опускаючись на нижню губу і загинаючись до підборіддя. Під час виконання артикуляційних вправ у дітей спостерігається виснажуваність, мала амплітуда та уповільнений темп рухів язика, причому його кінчик залишається пасивним та напруженим. Особливо важкою для виконання є вправа „Гойдалка”, що потребує загинання кінчика язика до носа. У деяких дітей відмічається слинотеча. Через обмеженість рухів нижньої щелепи діти майже не відкривають рот, внаслідок чого їх вимова скута. Помічено, що під час виконання вправ „Годинничок”, „Каруселі”, „Клоун” у значної кількості дошкільників включаються рухи рук.

У дошкільників зі стертою дизартрією (термін О. О. Токарєвої) спостерігаються тривалі пошуки артикуляцій, труднощі утримання заданої пози, тремор кінчика язика. При виконанні вправ відмічається неточність артикуляційних рухів, додаткові рухи губами та язиком, порушення обсягу виконуваних рухів. Фіксується також гіперметрія – надмірна рухова амплітуда під час виконання вправ, коли у дітей виникають утруднення при знаходженні язиком точного місця (наприклад, у куточку рота чи над верхньою губою), позначеного вчителем-логопедом.

Діти п’ятого року життя із тахілалією та дисфонією не мають грубих порушень артикуляційної моторики, а тому окремо нами не розглядаються.

Крім артикуляційної, під час виконання ігрових вправ нами вивчалася і мімічна моторика дітей п’ятого року життя із ФФНМ:

1) губи: стиснути губи („Замочок”), витягнути губи трубочкою („Слоненя”); розтягнути їх у посмішку („Жабка”), поперемінно виконувати рухи (посмішка – трубочка) („Клоун”), оскалити зуби („Тигреня”);

2) щоки: одночасно надувати щоки („Повітряна кулька”), поперемінно надувати щоки, утримувати в такому положенні протягом 3 с („Хом’ячок”), імітувати жувальні рухи („Ненажера”);

3) ніс: наморщити ніс, розслабити („Поросятко”);

4) очі: заплющувати та розплющувати очі, моргати, поперемінно підморгувати очима („Моргайлики”);

5) лоб: піднімати брови вгору, опускати їх („Ох! Ах!”); нахмурити брови, розслабити („Дощова хмаринка”).

Стан сформованості фонації [*, 49]

Голос – це сукупність різноманітних за висотою, силою та тембром звуків, які виникають у результаті коливання еластичних голосових зв’язок.

Стан голосу дітей п’ятого року життя вивчався за такими характеристиками:

а) за силою – нормальний, гучний, тихий, занадто тихий, затихаючий до кінця фрази, виснажуваний; оцінювалася можливість змінювати голос від тихого до гучного та навпаки;

б) за висотою – нормальний (грудний), високий, фальцет, низький, немодульований, монотонний;

в) за тембром – дзвінкий, з носовим відтінком, хрипкий, грубий, глухий, гортанно-різкий, „металевий”, писклявий.

Дітям пропонувалося проспівувати голосні: [а], [о], [у], [е], [і] (вправа „Абетка-співаночка”). Саме така послідовність забезпечує збільшення щільності зімкнення голосових зв’язок (О. В. Лаврова). Так, наприклад, під час вимови [а] охриплості може не бути, а при вимові [і] можливий її прояв.

Для діагностування наявності у голосі емоційних інтонацій дошкільникам п’ятого року життя пропонувалися сюжетні картинки із зображенням істот, що виконували певні дії, супроводжуючи їх звуками: „Няв-няв!” – жалібно нявкає голодне кошеня; „Пі-пі-пі...” – тихо пищить мишеня, сидячи в нірці; „У-у-у!” – гучно сурмить слон, піднявши вгору хобот; „Ці-ці-ці!” – радіючи сонечку, весело цінькає синичка; „Ох...” – втомлено зітхає бабуся, ставляючи на підлогу кошик із овочами; „Ой-ой!” – болісно викрикує хлопчик, якого вкусила оса; „Ого-го!” – дивується Оленка, побачивши який величезний гарбуз виріс у бабусі на городі; „Ех...” – сумно зітхає хлопчик, побачивши дірку на штанях; „Ах!” – злякано скрикує дівчинка, розбивши чашку.

Розглянемо стан голосової функції у дітей в залежності від логопедичного висновку.

Переважна більшість дошкільників з дислалією має нормальний за силою та висотою голос, лише у дітей із функціональною дислалією при в’ялій артикуляції відмічається дещо назальний його відтінок. Серед дітей, особливо у початковий період навчання, зустрічаються такі, які мають слабкий і тихий голос, що обумовлюється типом темпераменту, індивідуальними психологічними особливостями, зокрема сором’язливістю та невпевненістю у власних силах.



Дошкільники з ринолалією

У дошкільників із функціональною відкритою ринолалією внаслідок недостатньої розмежованості носової та ротової порожнин під час фонації та вимови ротових фонем, коли ніс разом із ротом перетворюється на парний резонатор, виникає носовий відтінок голосу – його тембр стає назалізованим. Порушення резонансу, опущення м’якого піднебіння також роблять голос дітей назалізованим.

Діти з функціональною закритою ринолалією мають назальний відтінок голосу. Астенізовані хворобою (аденоїдними розрощеннями, частими простудними захворюваннями та ГРВІ) дошкільники гугнявлять, звикають до постійного носового резонансу і навіть після повного відновлення функції піднебінно-глоткового зімкнення продовжують говорити так само.

У дітей із вродженою відкритою ринолалією навіть після хейло- та уранопластики все-таки зберігається у деякій мірі порушення тембру голосу. Окрім надмірної відкритої назалізації, голос у дошкільників слабкий, глухий і монотонний. Чеський дослідник М. Зеєман [9] відмічає, що голос таких дітей на першому році життя не відрізняється від голосу немовлят без анатомічних вад у будові артикуляційного апарату, а зміна його тембру (саме відкритий носовий відтінок) з’являється при лепеті, коли дитина починає вимовляти перші приголосні. Слід зазначити, що порушення голосу у дітей обумовлюються ще й тим, що гортань під час вимови звуків бере на себе додаткову функцію мовнорухового органу, а це, в свою чергу, негативно позначається на стані голосових зв’язок.



Дошкільники з дизартрією

У дітей з дизартрією, особливо псевдобульбарною спастичної форми, відмічається тихий, погано модульований, іноді з носовим відтінком, голос. Спастичне скорочення м’язів голосового апарату, що спостерігається при цій формі, порушує можливість вібрації голосових зв’язок, що робить голос дошкільників у процесі мовлення слабким, дещо глухим, хрипким і виснажуваним.

У дошкільників зі стертою дизартрією голос також слабкий, тихий, виснажуваний, монотонний, зі значною кількістю додаткових призвуків, особливо назалізації. В цілому фонація у таких дітей є форсованою та напруженою. Причинами зазначених порушень можуть виступати як недостатність пропріоцептивної імпульсації від органів голосоутворення до дихання (так звана аферентна патологія), так і обмеженість довільних рухів голосових зв’язок та м’язів діафрагми (еферентна патологія).

Дошкільники з тахілалією мають монотонний і слабкий голос, нерідко форсований, із носовим відтінком. Часті симптоми перенапруження голосу оглушують його, а затинання роблять мовлення змазаним.

Дошкільники з дисфоніями складають невелику кількість. Вони мають порушення висоти, сили, тембру голосу різного ступеня вираженості. Це переважно хлопчики з проявами гіперактивності, що часто занадто емоційні та галасливі. Тембр голосу таких дітей, у першу чергу, залежить від їх фізичного та емоційного стану, а також від функцій голосових зв’язок та координації дихального апарату з ротоносоглотковим резонатором. Крик супроводжується твердою атакою, внаслідок чого відбувається перенапруження голосових зв’язок, і як результат – утворення на їх вільних краях невеличких ущільнень – „вузликів крикунів”. Органічною причиною такого виникнення є зниження тонусу голосових зв’язок, застудні та інфекційні захворювання верхніх дихальних шляхів у дітей, схильних до невротичних та / чи істероневротичних реакцій. Це, в свою чергу, потребує проведення цілеспрямованої корекційної роботи, що включає вправи на зміну способу голосоведення, укріплення голосової та дихальної мускулатур.

Стан сформованості дихальної функції [*, 49]

Мовленнєве дихання регулюється дихальним центром довгастого мозку і є основою голосоутворення, формування мелодики та мовленнєвих звуків, а це підтверджує важливість його обстеження.

Вивчення типу та обсягу дихання дітей п’ятого року життя із ФФНМ здійснювалось за такими характеристиками: черевне, грудне, діафрагмальне, діафрагмально-грудне, верхньо-ключичне; поверхневе, глибоке, ритмічне, неритмічне, шумне. Визначався характер мовленнєвого вдиху (носовий, ротовий, глибокий, поверхневий) та видиху (сильний, слабкий, плавний, поштовхоподібний, диференційований, недиференційований). Відмічалась також тривалість вдиху (видиху), причому особлива увага зверталась на короткий вдих і нетривалий видих, адже саме вони негативно впливають на якість мовлення.

Дошкільники з дислалією мають слабкий видихуваний повітряний струмінь, що утруднює вимову свистячих, шиплячих і сонорних приголосних. Відмічено, що неправильне положення язика змінює напрям видихуваного повітряного струменя та призводить до спотвореної вимови звуків. Це свідчить про тісний взаємозв’язок усіх відділів периферичного мовленнєвого апарату.

Дошкільники з ринолалією

У дітей із функціональною відкритою ринолалією, внаслідок неповного перекриття носової порожнини, у роті не утворюється необхідний повітряний тиск та здійснюється витік повітря через носові ходи. Крім того, повітряний тиск у ротовій порожнині настільки слабкий, що робить неможливою вимову звука [р].

Хоча у дошкільників із задньою закритою ринолалією утруднене носове дихання, а у дітей із функціональною закритою ринолалією воно є збереженим, мовленнєве дихання порушується в обох випадках і значно утруднює формування правильної звуковимови. Варто відмітити, що готична форма піднебіння зустрічається переважно у таких дітей, котрі мають тривале порушення носового дихання.

У дітей із вродженою відкритою ринолалією при незрощенні чи вкороченні піднебіння спостерігається короткий неекономний видих через рот та носові ходи. Крім відсутньої диференціації ротового та носового видиху, у дошкільників переважає поверхневий ключичний тип дихання, яке, крім того, є нерівномірним та прискореним. Нами помічено, що діти часто замість вироблення плавного цілеспрямованого струменя при відкритому роті використовують різкий видих із глотки, тобто у мовленні дошкільників проявляються атипові компенсаторні артикуляції, їх фарінгеальні та глоткові реалізації. Внаслідок виходу повітряного струменя у носову порожнину відбувається скорочення фонаційного видиху, а у результаті за своєю тривалістю видих дорівнює вдиху, а іноді навіть коротший за нього, що значно утруднює вимову звуків.



Дошкільники з дизартрією

У дітей із псевдобульбарною дизартрією, особливо її спастичною формою, фіксується спотворення мовленнєвого дихання внаслідок порушення іннервації дихальної мускулатури. Спастичний стан м’язів мовленнєвого апарату та шиї значно порушує резонаторні властивості глотки. Зі зміною величини глотково-ротового та глотково-носового отворів у результаті надмірного напруження глоткової мускулатури та м’язів, які піднімають м’яке піднебіння, виникає носовий відтінок голосу.

Неузгодженість у роботі м’язів, що здійснюють вдих і видих, призводить до тенденції говорити на вдиху, а це, в свою чергу, ще більше порушує довільний контроль над дихальними рухами, координацією між диханням, фонацією та артикуляцією у дошкільників. Таким чином, під час мовлення дихання у дітей зазвичай прискорене, його ритм не регулюється смисловим змістом фрази; після вимови окремих складів чи слів вони часто роблять судомні вдихи. Порушення дихальної функції у дошкільників ускладнюється також частими захворюваннями дихальних шляхів та слабким тонусом м’язів губ, зокрема кругового м’яза рота.

Діти зі стертою формою дизартрії часто починають говорити на вдиху, що порушує координацію між диханням, фонацією та артикуляцією в цілому. Видих у таких дошкільників короткий, а повітря найчастіше виходить через ніс.



Дошкільники з тахілалією під час мовлення, внаслідок прискореного його темпу, наче похапцем втягують повітря в себе, що робить висловлювання дітей ще більш незрозумілими.

Дошкільники з дисфонією компенсують слабкий струмінь видихуваного повітря шляхом підвищеного напруження м’язів голосових зв’язок. Дуже часто розвитку дисфонії сприяють аденоїдні розрощення у носі, які утруднюють дихання та привчають дитину дихати ротом. Холодне неочищене повітря призводить до появи хронічних запальних процесів у слизовій оболонці гортані, внаслідок чого голос стає слабким і хрипким.

Порушення дихальної функції обумовлюється як загальною фізичною ослабленістю, наявністю у дошкільників різних серцево-судинних захворювань, так і недостатньою увагою дорослих до мовлення дітей.

Для переважної більшості дошкільників із ФФНМ характерні такі порушення дихальної функції: а) надмірно глибокий вдих, додаткові вдихи; б) короткий і / чи слабкий видих, недостатня його плавність; в) несвоєчасне наповнення легень повітрям і нераціональне його використання; г) прискорений темп дихання; ґ) співпадання вдиху з початком мовлення; д) звичне ротове дихання чи змішаний його тип.

Найбільші труднощі у формуванні зубно-щелепної системи дитини та її безпосередньо мовлення в цілому викликає саме ротове дихання. Внаслідок частих ГРВІ чи запальних процесів у носовій порожнині (найчастіше аденоїдних розрощень) спостерігається утруднене проходження повітряного струменя через носові ходи, яке поступово стає шкідливою звичкою. У таких дошкільників рот постійно напіввідкритий, під час дихання яскраво виражене напруження крил носа. Діти постійно облизують губи, що призводить до виникнення хейліту (від грец. cheilos – губа) – обвітрювання червоної облямівки губ. Під впливом ротового дихання поступово видозмінюється верхня щелепа – вона звужується, спотворюється форма носових ходів, викривляється перетинка, виникають утруднення у змиканні губ, слина стає більш в’язкою, погіршується гігієна порожнини рота, що призводить до розвитку гострого карієсу та запалення пародонта, а це, в свою чергу, спричинює погіршення звуковимови.

Слід відмітити, що у дітей із різними логопедичними висновками зустрічаються такі, які напружуються під час вдиху, – вони витягують голову, піднімають брови та плечі.

Причини такого напруження різноманітні: а) надмірна старанність дітей, бажання якнайкраще виконати запропоноване завдання; б) внутрішня скутість, сором’язливість; в) порушення іннервації м’язів дихального, голосового та / чи артикуляційного апаратів.

Дошкільники з ослабленим вдихом і видихом через нераціональну витрату повітря мають тихий голос. Вони відчувають труднощі у відтворенні складнопідрядних речень: не домовляють слів у кінці речень або промовляють їх пошепки, відтворюють у прискореному темпі без дотримання логічних пауз, адже на середині речення вимушені поповнювати легені повітрям.

Отже, у дітей п’ятого року життя із ФФНМ анатомо-фізіологічні передумови мовленнєвої функції виявляються порушеними, що і є однією з вагомих причин відставання у розвитку фонетико-фонематичної складової мовлення.


скачать файл


следующая страница >>
Смотрите также:
Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни національна академія педагогічних наук україни інститут спеціальної педагогіки
3603.02kb.
Та включено до переліку міжнародних виставок, що проводяться в Україні
107.6kb.
Шановні колеги! 16-18 жовтня 2012 р у Виставковому центрі «КиївЕкспоПлаза»
67.11kb.
Міністерство освіти І науки україни національний педагогічний університет імені м. П. Драгоманова інститут корекційної педагогіки та психології інститут спеціальної педагогіки апн україни всеукраїнська громадська організація «асоціація тифлопедагогів
54.3kb.
Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни національна академія наук україни київський університет права
521.35kb.
Н аціональна академія наук україни міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем
411.12kb.
Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни 01135, м. Київ, проспект Перемоги
565.34kb.
Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни 01135, м. Київ, проспект Перемоги
684.52kb.
Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни
22.61kb.
Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни
77kb.
Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни 01135, м. Київ, проспект Перемоги
22.96kb.
Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Департамент освіти і науки, молоді та спорту
270.68kb.